Výchovný poradce

Mgr. Vladimíra Holešová

Tele­fon:
+420 553 810 042
+420 731 682 502

E‑mail:
holesova@​ssph.​cz

Specifické poruchy učení

Spe­ci­fic­ké poru­chy uče­ní jsou poru­chy způ­so­bu­jí­cí pro­blémy v rám­ci vzdě­lá­va­cí­ho pro­ce­su, kdy posti­že­ní pro­je­vu­jí nedo­sta­teč­ně roz­vi­nu­té schop­nos­ti, což jim způ­so­bu­je výu­ko­vé obtíže.

Původ

Spe­ci­fic­ké poru­chy uče­ní nejsou způ­so­be­ny poru­cha­mi vývo­je, zra­ko­vým, slu­cho­vým, moto­ric­kým nebo jiným zdra­vot­ním posti­že­ním, ani pří­mo způ­so­be­ny pro­stře­dím s nedo­sta­teč­ný­mi pod­ně­ty. Přes­ný původ vzni­ků těch­to poruch uče­ní není dosud znám. Před­po­klá­dá se, že exis­tu­je dědič­ný sklon k roz­vo­ji těch­to poruch (při­bliž­ně u 40% dětí posti­že­ných rodi­čů), a že tyto poru­chy jsou způ­so­be­ny mj. odchyl­nou orga­ni­za­cí akti­vit moz­ku a domi­nan­cí hemi­sfér, kte­rá není typic­ká. Spe­ci­fic­ké poru­chy uče­ní jsou nej­čas­tě­ji vzta­ho­vá­ny k dys­funk­ci čás­ti moz­ku (násled­kem např. LMD) nebo jeho drob­né­ho poško­ze­ní, urči­tý vliv je při­klá­dán i nepří­z­ni­vým vli­vům pro­stře­dí – zejmé­na emo­ci­o­nál­ní­mu kli­ma­tu v rodi­ně a vzta­hu rodi­čů ke škole.

Spe­ci­fic­ké poru­chy uče­ní se pro­je­vu­jí u dětí napříč celým spek­trem roz­lo­že­ní inte­li­genč­ní­ho kvo­ci­en­tu, tedy jak u dětí nad­prů­měr­ně, tak i pod­prů­měr­ně inte­li­gent­ních. Star­ší výzkumy, rea­li­zo­va­né pře­váž­ně léka­ři, také zkou­ma­ly vznik spe­ci­fic­kých poruch uče­ní jako reak­ci na orga­nic­ké poško­ze­ní moz­ku (např. v důsled­ku úra­zu hla­vy) a cen­t­rál­ní ner­vo­vé sou­sta­vy. Sou­vis­lost se však nepo­da­ři­lo prokázat.

Výskyt

Minis­ter­stvo škol­ství ČR před­po­klá­dá, že ve škol­ní tří­dě je prů­měr­ně 3–4 % dětí s urči­tou for­mou spe­ci­fic­ké poru­chy uče­ní. Peda­go­go­vé však uvá­dě­jí, že tako­vých dětí může být až 20 %, pro­to­že ne všech­ny děti mají při své poru­še stej­né pro­je­vy a obtíže.

Asi 2 % dětí má v rám­ci vzdě­lá­va­cí­ho pro­ce­su výraz­né pro­blémy se zvlá­dá­ním čte­ní, psa­ní nebo počí­tá­ní, a to nej­čas­tě­ji v důsled­ku dys­funk­ce urči­té oblas­ti moz­ku. Spe­ci­fic­ké poru­chy uče­ní nezpů­so­bu­jí obtí­že v pro­stře­dí ško­ly a vzdě­lá­va­cí­ho zaří­ze­ní, ale i v soci­o­kul­tur­ním pro­stře­dí a pro­fe­si­o­nál­ním uplat­ně­ní. Tyto poru­chy uče­ní mají vliv na for­mo­vá­ní osob­nos­ti dítě­te, kte­ré čas­to trpí poci­ty méně­cen­nos­ti a neu­ro­tic­ký­mi pří­zna­ky, mezi kte­ré mj. pat­ří poru­chy spán­ku nebo nechu­ten­ství. Psy­cho­so­ci­ál­ní posta­ve­ní dítě­te je ovliv­ňo­vá­no reak­ce­mi zdat­něj­ších spo­lu­žá­ků, uči­te­le a pří­stu­pem rodi­čů k „neú­spě­chu“ dítě­te. Děti se nej­čas­tě­ji obá­va­jí odmít­nu­tí rodi­čů, což vede ke vzni­ku úzkostí.

Dru­hy poruch učení

Mezi nej­čas­tě­ji se vysky­tu­jí­cí spe­ci­fic­ké poru­chy uče­ní pat­ří dysle­xie. Jed­ná se o poru­chu schop­nos­ti nau­čit se číst běž­ný­mi meto­da­mi a poro­zu­mět čte­né­mu tex­tu, přes­to­že inte­li­gen­ce tako­vé­ho dítě není sní­že­ná. Děti (a také dospě­lí) nejsou schop­ni číst dlou­hé tex­ty a pocho­pit jejich smy­sl, ačko­liv zna­jí pís­me­na. Tyto děti mají potom pro­blémy i např. při při­jí­ma­cích tes­tech na střed­ní ško­ly, kde se vyža­du­je prá­ce s tex­tem. Při dří­věj­ších výzku­mech (např. Hin­shelwo­od, 1917) se před­po­klá­da­lo, že obtí­že při uče­ní čte­ní u dyslek­tic­kých dětí jsou způ­so­bo­vá­ny poru­cha­mi vidě­ní nebo nedo­sta­teč­ně vyvi­nu­tým zra­kem. Obtí­že se zvlád­nu­tím čte­ní má v začát­cích škol­ní docház­ky poměr­ně vel­ká sku­pi­na dětí, ne ve všech pří­pa­dech se zde ale jed­ná o spe­ci­fic­kou poru­chu učení.

Dysor­to­gra­fie – pro­je­vu­je se ztí­že­nou schop­nos­tí osvo­jit si pra­vo­pis dané­ho jazy­ka, ačko­liv se dítě­ti dostá­vá běž­né­ho vedení.

Dys­gra­fie – obtí­že s písem­nou for­mou pro­je­vu, kdy dítě píše veli­ce ztěž­ka, neob­rat­ně, má pro­blém si zapa­ma­to­vat tvar pís­men a jeho písmo je veli­ce neči­tel­né a neuspořádané.

Dyskal­ku­lie – spe­ci­fic­ká poru­cha počí­tá­ní a prá­ce s mate­ma­tic­ký­mi symboly.

Odstra­ňo­vá­ní spe­ci­fic­kých poruch učení

Odstra­ňo­vá­ní nebo zmír­ňo­vá­ní obtí­ží dítě­te se spe­ci­fic­ký­mi poru­cha­mi uče­ní je dlou­ho­do­bý pro­ces. Obec­ně nee­xis­tu­je k nápra­vě spe­ci­fic­kých poruch uče­ní žád­ná uni­ver­zál­ně plat­ná a účin­ná meto­da. Na zákla­dě odbor­né dia­gnó­zy se sta­no­vu­je spe­ci­fic­ká péče, kte­rá by měla respek­to­vat druh a závaž­nost poru­chy. Ces­tou k nápra­vě těch­to poruch se vyu­ží­vá spe­ci­fic­ká ree­duka­ce, kte­rá zahr­nu­je spe­ci­ál­ně-peda­go­gic­ké meto­dy. Pro dítě se spe­ci­fic­kou poru­chou uče­ní je zejmé­na důle­ži­tá pra­vi­del­nost ree­duka­ce, mož­nost sle­do­vat vlast­ní zlep­še­ní a posi­lo­vá­ní pozi­tiv­ní moti­va­ce. Ree­duka­ci lze apli­ko­vat pří­mo v pro­stře­dí škol­ní tří­dy, kdy se dítě­ti věnu­je spe­ci­ál­ní peda­gog, nebo pomo­cí návštěv peda­go­gic­ko-psy­cho­lo­gic­ké porad­ny dítě­te s rodi­či, ane­bo i čás­teč­ně rodi­či v domá­cím prostředí.

Tech­ni­ky nápra­vy spe­ci­fic­kých poruch učení

Mezi meto­dy nápra­vy pat­ří např.:

  • roz­li­šo­vá­ní tvr­dých a měk­kých sla­bik napsa­ných na tvr­dém a měk­kém molitanu
  • audi­tiv­ní dife­ren­ci­a­ce pod­le dél­ky samohlásky
  • audi­tiv­ní ana­lý­za a syn­té­za řeči
  • roz­li­šo­vá­ní poza­dí a figury
  • pro­sto­ro­vá orientace
  • kon­cen­t­ra­ce pozornosti
  • nácvik posloup­nos­tí
  • roz­voj slov­ní zásoby
  • roz­voj mate­ma­tic­kých dovedností

Při nápra­vě dysle­xie se vyu­ží­vá také sti­mu­la­ce mozko­vých hemi­sfér, tzv. HSS meto­da, nebo­li spe­ci­fic­kým způ­so­bem pro­vá­dě­ná sti­mu­la­ce hemi­sfér, pro­vá­dě­ná pomo­cí vizu­ál­ních pod­ně­tů pro­mí­ta­ných do jed­not­li­vých zor­ných polí dítěte.

Dopo­ru­če­ná literatura

[1] Juco­vi­čo­vá, D.: Dys­gra­fie. D+H, Pra­ha 2005
[2] Kocu­ro­vá, M.: Spe­ci­fic­ké poru­chy uče­ní a cho­vá­ní. Zápa­do­čes­ká uni­ver­zi­ta, Plzeň 2000
[3] Kap­ro­vá, Z.: O pro­blé­mech žáků s poru­cha­mi uče­ní v sou­čas­né ško­le a cestách k jejich řešení.Tech-market, Pra­ha 1997
[4] Micha­lo­vá, Z. : Ana­lý­za díl­čích aspek­tů spe­ci­fic­kých poruch. Uni­ver­zi­ta Kar­lo­va, Pra­ha 2004
[5] Pokor­ná, V.: Teo­rie, dia­gnos­ti­ka a nápra­va spe­ci­fic­kých poruch uče­ní. Por­tál, Pra­ha 1997
[6] Seli­kowi­tz, M.: Dysle­xie a jiné poru­chy uče­ní. Gra­da, Pra­ha 2000
[7] https://​cs​.wiki​pe​dia​.org/​w​iki/​
[8] https://​www​.rodi​na​.cz/​c​l​a​n​e​k​2​8​7​7​.​htm
[9] Vyhláš­ka č. 72/​2005 Sb. – Vyhláš­ka o posky­to­vá­ní pora­den­ských slu­žeb ve ško­lách a škol­ských pora­den­ských zaří­ze­ních
[10] Vyhláš­ka č. 27/​2016 Sb. – Vyhláš­ka o vzdě­lá­vá­ní žáků se spe­ci­ál­ní­mi vzdě­lá­va­cí­mi potře­ba­mi a žáků nadaných

Individuální vzdělávací plán

Indi­vi­du­ál­ní vzdě­lá­va­cí plán upra­vu­je Vyhláš­ka č. 27/​2016 Sb. v aktu­ál­ním zně­ní (plat­né od 1. 1. 2020) o vzdě­lá­vá­ní žáků se spe­ci­ál­ní­mi vzdě­lá­va­cí­mi potře­ba­mi a žáků nada­ných a Vyhláš­ka č. 248/​2019 Sb., kte­rou se mění vyhláš­ka č. 27/​2016 Sb., o vzdě­lá­vá­ní žáků se spe­ci­ál­ní­mi vzdě­lá­va­cí­mi potře­ba­mi a žáků nada­ných, ve zně­ní poz­děj­ších před­pi­sů, a vyhláš­ka č. 72/​2005 Sb., o posky­to­vá­ní pora­den­ských slu­žeb ve ško­lách a škol­ských pora­den­ských zaří­ze­ních, ve zně­ní poz­děj­ších předpisů

Skip to content